O filósofo e professor universitário, Adam Swift, argumentou que os pais que leem histórias antes de dormir para seus filhos devem, pelo menos ocasionalmente, sentir que estão prejudicando injustamente os filhos das outras pessoas. Essa mesma mentalidade de igualdade radical agora busca romper a continuidade psicológica mais profunda entre o lar e a escola religiosa em nome de um ideal secular superior. A seguir, trechos de seu estudo em parceria com mais três intelectuais:
O filósofo e professor é co-autor do estudo Como regular as escolas confessionais. Abaixo, destacamos os pontos (negritos nossos):
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O Estado deve colaborar com organizações religiosas na oferta de educação? E, em caso afirmativo, qual a margem de negociação em relação ao currículo, à pedagogia, ao corpo docente e às admissões? Como a regulamentação das escolas confessionais mantidas pelo Estado deve diferir da regulamentação das demais escolas estatais? Como, e se, o Estado deve regulamentar a educação religiosa no setor privado e no ambiente familiar?
[… os autores] argumentam que é aceitável que as escolas tenham uma “ética de fé” e selecionem até 50% dos alunos com base na fé, desde que sejam tomadas medidas para salvaguardar o desenvolvimento da autonomia das crianças. E propõem que as escolas religiosas do setor privado só mantenham seu status de instituição de caridade se se submeterem à mesma regulamentação que as escolas que recebem financiamento estatal.
Como regular as escolas religiosas é uma intervenção ousada, convincente e oportuna no debate público sobre a educação religiosa no Reino Unido. As recomendações políticas do autor são coerentes, pertinentes e sensíveis às restrições do mundo real sob as quais a política educacional é formulada. O resultado é uma estrutura regulatória robusta, rigorosamente justificada e praticamente viável.
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Não afirmamos que o ensino religioso represente um risco grave para a autonomia de todas as crianças. Podemos imaginar muitos casos em que uma criança recebe instrução religiosa sem que seus horizontes imaginativos sejam limitados, especialmente quando a vida fora da escola a expõe a visões de mundo alternativas, estimulando uma reflexão significativa e livre de manipulação e o reconhecimento da necessidade de decidir por si mesma qual caminho seguir. Nossa preocupação é simplesmente garantir que a imaginação das crianças não seja subjugada por uma única visão de mundo, o que representa um perigo evidente se os valores, virtudes e crenças aos quais as crianças são direcionadas na escola refletirem aqueles que recebem de seus pais e de outras pessoas em seu meio social. É principalmente em prol dessas crianças “em risco” que propomos uma proibição total do ensino religioso nas escolas públicas. Mesmo quando as escolas visam promover a capacidade de reflexão crítica e julgamento independente, juntamente com a tentativa de orientar as crianças na direção de pontos de vista específicos, o ensino religioso diretivo – seja ‘instrução’ ou ‘formação’ (Clarke e Woodhead, 2015 ) – inevitavelmente reforça, tanto cognitiva quanto emocionalmente, a perspectiva religiosa que as crianças frequentemente recebem de seus pais.
A proibição que propomos aplica-se não apenas ao ensino formal, cujo objetivo é transmitir conhecimento ou compreensão, mas também a alguns rituais e costumes de cunho religioso, particularmente atos de culto coletivo. A religião não é apenas uma questão cognitiva; ela vai além de crenças e doutrinas, abrangendo também as relações afetivas com as práticas. Mesmo quando o currículo escolar não orienta explicitamente as crianças a considerarem determinadas crenças como verdadeiras, suas práticas tornam-se habituais para elas. Essas práticas são “formativas” no sentido de que moldam a identidade das crianças em desenvolvimento e criam vínculos profundos. Quando coincidem com as práticas cultivadas pelas crianças fora da escola, estas também podem, por vezes, obstruir a autonomia infantil, aumentando significativamente o custo emocional de escolher uma forma diferente de ser ou até mesmo fazendo com que essas formas pareçam estranhas e impossíveis. Além disso, essas práticas tendem a presumir – e a fomentar a presunção – de que certas afirmações religiosas são verdadeiras. Os riscos são particularmente elevados quando as escolas reúnem regularmente as crianças para orar a um Deus, pois é provável que elas recebam uma mensagem emocionalmente poderosa de que o Deus em questão existe – mesmo que essa visão não seja transmitida nas aulas. Tanto o currículo quanto as práticas das escolas religiosas podem ser diretivos, de uma forma que acarreta um alto risco de obstruir o desenvolvimento da autonomia pessoal de algumas crianças. Esse risco existe mesmo quando uma escola nega estar praticando educação religiosa diretiva, mesmo quando se esforça para desenvolver a capacidade de reflexão crítica de seus alunos e mesmo quando a orientação em questão se apresenta na forma de atos de culto coletivo em vez de ensino convencional.
[…] As religiões oferecem respostas para diversos tipos de perguntas: metafísicas, como “Existe uma divindade, ou divindades?” e “Por que e como o universo começou?”; éticas, como “Qual é o sentido da vida?” e “Em que consiste viver bem?”; e morais, como “Como devemos tratar uns aos outros?” ou “O que devemos uns aos outros?”. Desde 1944, a religião, particularmente o cristianismo, tem ocupado um lugar privilegiado no sistema escolar inglês e, consequentemente, as crianças têm sido incentivadas a se concentrarem principalmente em respostas religiosas para essas perguntas. Essa convenção ignora as respostas oferecidas por muitas abordagens não religiosas desenvolvidas por filósofos antigos e modernos. Se nos importamos com a autonomia pessoal, então o currículo deve levar as crianças a compreender e a se engajar criticamente com concepções não religiosas sobre essas questões importantes.
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Os pais que optam por educar seus filhos em casa devem ser obrigados a registrá-los, e as autoridades locais devem monitorar seu desenvolvimento.
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9. Conclusão
Os defensores das escolas confessionais geralmente apelam para uma ou ambas as seguintes alegações. Por um lado, os pais têm o direito de decidir como – e com quem – seus filhos são educados. Por outro lado, escolas com caráter religioso tendem a ser boas escolas. Grosso modo, a primeira explica por que o Estado deve permitir o ensino religioso, a segunda justifica o apoio público a ele. Argumentamos que os direitos dos pais sobre a educação de seus filhos não incluem o direito de enviá-los a uma escola tão alinhada à cultura familiar que corra o risco de privá-los da capacidade de autonomia. Tampouco proíbem o Estado de agir para desenvolver as capacidades cívicas e morais necessárias para uma democracia liberal saudável e tolerante. E a sugestão de que as escolas confessionais são melhores do que suas contrapartes não confessionais envolve, na melhor das hipóteses, uma visão limitada sobre os bens educacionais que esperamos que as escolas produzam. O direito internacional dos direitos humanos exige que os pais sejam, de fato, livres para decidir sobre a educação de seus filhos à luz de seus próprios compromissos religiosos e filosóficos. Mas isso não implica que o Estado deva apoiar o ensino religioso que ponha em risco a autonomia das crianças, nem impede que o Estado exija que as crianças aprendam sobre modos de vida alternativos e sobre seu próprio estatuto moral e cívico, bem como o dos outros, como pessoas livres e iguais, mesmo quando isso contraria as preferências dos pais.
Nossas propostas implicam uma ruptura radical com a prática atual e contrariam a tendência vigente. Alguns leitores podem considerá-las irrealistas. Se isso se confirmar, acreditamos que será porque a educação infantil está à mercê de interesses particulares – sejam eles dos pais ou de organizações religiosas – que resistem aos argumentos convincentes em favor de reformas nos moldes que sugerimos. Ao expor, da forma mais clara possível, as principais considerações normativas em jogo nos debates sobre o ensino religioso, pretendemos, no mínimo, desvendar as visões morais que fundamentam e motivam as políticas existentes, e, na melhor das hipóteses, revelar sua inadequação.
Sobre Adam Swift:
Sou professor de Teoria Política no University College London.
Escrevi sobre uma variedade de tópicos, incluindo a crítica comunitária ao liberalismo, as atitudes populares em relação à justiça social, a relação entre opinião pública e filosofia política, os aspectos normativos da análise de classe e mobilidade social, justiça educacional, a moralidade da escolha escolar, se o ensino abrangente é prejudicial à mobilidade social, a relação entre teoria ideal e não ideal, a ética das relações familiares, a regulamentação das escolas religiosas e a relação entre justiça, legitimidade e democracia.
Anteriormente, lecionei no Balliol College, em Oxford, onde fundei e dirigi o Centro de Estudos da Justiça Social, e na Universidade de Warwick.
Refutando os Argumentos de Swift
A conclusão vai além, ao tratar a autoridade parental como subordinada a um ideal de “autonomia” contestado e definido pelo Estado, ao mesmo tempo em que desvaloriza o caso psicológico e filosófico para ambientes coerentes formativos e os limites da neutralidade estatal.
Os autores reduzem o apoio às escolas religiosas a duas alegações – direitos dos pais sobre a educação e desempenho superior – e depois descartam ambas. Os pais supostamente não têm nenhum direito à continuidade entre a casa e a escola se isso “arriscar” a autonomia; o estado pode impor formação cívica/moral mesmo contra as convicções dos pais; e os dados de desempenho refletem apenas uma “visão limitada” dos bens educacionais. As restrições aos direitos humanos são reconhecidas apenas para insistir que não exigem apoio estatal para a instrução religiosa ou para impedir a exposição obrigatória a alternativas. Esta estrutura é filosoficamente instável, psicologicamente incompleta e logicamente seletiva.
1. Os direitos dos pais não se esgotam por uma restrição negativa de “nenhum dano à autonomia”.
A filosofia política liberal há muito reconheceu que os pais detêm autoridade primária sobre a educação dos filhos precisamente porque os filhos ainda não são agentes totalmente autônomos e porque, intimamente, relações contínuas são o local comum de formação moral (veja-se, por exemplo, os relatos relacionais no trabalho anterior de Brighouse & Swift sobre valores familiares, ou tratamentos liberais clássicos da família como uma associação pré-política). A conclusão considera a própria continuidade como presumivelmente ameaçadora. Isso é um argumento circular [pressupor o que se pretende provar]: pressupõe que uma autonomia genuína só pode se desenvolver por meio de uma interrupção deliberada com a doutrina abrangente do lar. No entanto, muitas tradições coerentes de razão prática – aristotélicas, tomísticas ou até mesmo certas vertentes do perfeccionismo miliano – entendem a autonomia como a capacidade de endosso reflexivo de um modo de vida em que alguém foi iniciado, e não como uma escolha radical entre opções desancoradas. Se a criança é criada dentro de uma tradição viva que valoriza a reflexão crítica (como muitas comunidades religiosas fazem), a continuidade não precisa “privar” da autonomia; ela pode fornecer os recursos avaliativos densos, sem os quais a escolha fica vazia.
De forma lógica, o teste dos autores é assimétrico. Eles aceitam que o estado pode impor uma determinada ortodoxia cívica (tolerância, igualdade como pessoas livres e iguais) mesmo quando entra em conflito com as crenças dos pais, ao mesmo tempo em que nega aos pais o poder recíproco de sustentar suas próprias opiniões abrangentes por meio da escolaridade. Isto privilegia uma concepção contestada do bem (autonomia liberal + republicanismo cívico) sob o disfarce da neutralidade. Um liberalismo mais consistente ou permitiria (a) aos pais ampla liberdade para formar filhos de acordo com suas próprias concepções razoáveis, sujeitas apenas a limiares básicos de dano, ou (b) admitiria que o próprio Estado está envolvido na educação formativa e, portanto, deve justificar seu conteúdo particular de forma mais rigorosa do que os autores justificam.
2 A autonomia não é o valor principal, e a afirmação de “risco” é empírica e psicologicamente subespecificada.
A psicologia do desenvolvimento mostra que a coerência da identidade, o apego seguro e um eu narrativo estável são fundamentais para a agência reflexiva posterior. Crianças que vivenciam uma forte dissonância entre o universo moral do lar e da escola muitas vezes enfrentam conflito de identidade, confiança reduzida e fechamento defensivo em vez de autonomia expandida. (a pesquisa sobre transmissão intergeracional de valores, socialização religiosa e continuidade cultural das minorias é relevante aqui). Uma escola contínua com a casa pode, portanto, funcionar como uma extensão do ambiente de desenvolvimento primário em vez de uma ameaça autônoma para ela. A conclusão afirma a existência de ‘risco’ sem demonstrar que o resultado mais comum da continuidade entre escola de fé e lar seja a autonomia prejudicada, e não, para muitas crianças, uma capacidade de julgamento mais integrada.
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Além disso, os autores tratam a autonomia pessoal como lexicalmente anterior a outros bens educacionais (pertencimento, significado, solidariedade comunitária, transmissão de práticas morais particulares). A filosofia não tem consenso de que esta classificação está correta. As opiniões comunitaristas e algumas opiniões liberal-perfeccionistas sustentam que uma vida de compromissos não escolhidos, mas refletidamente endossados, pode ser de maior qualidade do que um conjunto de opções máximas. Da mesma forma, a psicologia registra custos para a falta de raízes e benefícios para o capital social denso. Ao definir o sucesso educacional principalmente por meio da lente da autonomia-mais-capacidade cívica, a conclusão simplesmente reetiqueta seus bens preferidos como o conjunto completo e depois rejeita as evidências contrárias como “limitadas”.
3. A alegação de desempenho e o argumento da imposição cívica
Alegações empíricas de que as escolas religiosas produzem melhores resultados acadêmicos não são refutadas ao observar que outros bens importam; a resposta adequada é pesar todo o portfólio de bens, incluindo quaisquer vantagens documentadas na disciplina, comunidade, ou participação cívica de longo prazo que certas escolas religiosas exibem. A ação dos autores – declarar os dados limitados – não elimina os dados; ela os subordina a uma classificação filosófica prévia.
Sobre formação cívica: exigir que as crianças internalizem um relato particular de “pessoas livres e iguais” e sejam expostas a “modos de vida alternativos”. é em si mesma uma educação moral diretiva. Se a instrução religiosa dos pais for suspeita porque visa o compromisso, a instrução cívica estatal que visa o compromisso com as virtudes liberal-democráticas é igualmente suspeita sob o mesmo padrão – a menos que simplesmente estipule que os valores do estado estão isentos. Essa estipulação não é um argumento; é uma afirmação de autoridade política. Os instrumentos de direitos humanos protegem as convicções dos pais precisamente para evitar que o Estado monopolize a influência formativa sob a bandeira da necessidade cívica. A leitura da conclusão – de que o Estado pode reter apoio e obrigar ao ensino contrário – desgasta o espírito dessas proteções ao converter uma liberdade negativa (pais livres da coerção do Estado na esfera privada) em uma licença positiva para o Estado moldar crianças contra a vontade dos pais na esfera financiada publicamente.
4 Encerramento prático e lógico
A conclusão apresenta as propostas como compatíveis com a lei dos direitos humanos e restrições realistas. No entanto, uma vez que se trata a continuidade como presumivelmente arriscada, e uma vez que o Estado reivindica a autoridade para aplicar um currículo CREaM* não negociável, o espaço restante para uma verdadeira liberdade parental ou associativa religiosa diminui drasticamente. A lógica é auto-reforçadora: qualquer ambiente contínuo com uma doutrina não liberal-abrangente é definido como ameaçador de autonomia, portanto regulável, portanto devidamente subordinado. Isto não é um equilíbrio neutro de bens; é a colonização progressiva do domínio formativo por um ideal contestado.
Uma abordagem mais racional parte da presunção oposta: os pais são os administradores do desenvolvimento das crianças; a continuidade entre o lar e a escola é, muitas vezes, benéfica para o desenvolvimento; O interesse legítimo do Estado está limitado a prevenir danos graves e garantir competências cívicas básicas que não exijam a substituição de doutrinas razoáveis e abrangentes. A autonomia, devidamente entendida, tem mais probabilidade de surgir de uma educação segura e rica do que de uma descontinuidade artificial. A conclusão dos autores inverte essa ordem sem justificativa filosófica ou psicológica adequada.
* CREaM é o acrônimo de Civic, Religious, Ethical and Moral education, o currículo nacional que eles propõem para todas as escolas (e, em certa medida, para educação em casa), de caráter não-confessional, obrigatório e não-retirável pelos pais, destinado a desenvolver autonomia e capacidades cívico-morais.
Imagem:
“Hora do Conto” em bibliotecas públicas.
Instagram do drag queen.
